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【导   读】

案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院(Harvard Business School)所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，此种方式有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。案例教学是一种开放式、互动式的新型教学方式。通常，案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，并且案例教学一般要结合一定理论，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。

在案例教学中，所使用的案例既不是编出来讲道理的故事，也不是写出来阐明事实的事例，而是为了达成明确的教学目的，基于一定的事实而编写的故事，它在用于课堂讨论和分析之后会使学生有所收获，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学被认为是代表未来教育方向的成功教育模式，正在被广泛传播。

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逻辑、保障条件及误区辨析》

一、案例教学：专业教育的风向标

（一）案例教学的内在逻辑

案例教学作为一种借助背景材料分析，传播知识的教学方法，具有引导性思维模式、情境适用判断、学生参与式学习、教师综合能力提升等特点，与传统讲课方式形成鲜明对比，并被认为是代表未来教育方向的成功教育模式，正在被广泛传播和应用。案例教学到底从何而来？目前存在“西方源起”和“中国源起”两种观点。前者认为案例教学是产生于西方发达国家的教学模式或方法。最早可以追溯到古希腊、罗马时代，但它真正成为一种教学方法，则是在19世纪末20世纪初的法学界和医学界，其后，案例教学被运用于商业和企业管理学，其内容、方法和经验日趋丰富和完善，并在世界范围内产生了巨大的影响。20世纪70年代以后案例教学又在教育界特别是师资培训中得到推广运用。“中国源起论”则认为案例教学的源头在中国，中国古代的医案、佛学教育的公案、战例、讼案等曾在古代职业技术教育中发挥了作用。中国古代职业技术教育中的案例教学不仅历史悠久，而且十分成熟，已经具备了现代案例教学的主要特征，有些方面至今仍有重要的借鉴价值。然而，案例教学在全世界范围内享有盛名并被广泛推崇，则是源于哈佛大学商学院的案例教学模式。哈佛商学院运用案例教学为社会培养出大量杰出的工商界娇子，不仅让人们看到了案例教学的成功和有效，而且使哈佛大学商学院的案例教学模式在诸多案例教学中脱颖而出，成为案例教学的典范和代表，同时，案例教学也因为其成功的运用和实施而被认为是一种成功的教育模式和教育发展的方向。现在我们看到，案例教学风靡全球，并走出商学院，活跃在公共管理、社会学等管理学专业和社会学科。

如果说我们所推崇的案例教学源自哈佛大学商学院案例模式的话，就必须要弄明白美国人提出和运用案例教学的出发点和逻辑。案例教学成为一种教学方向，是在1910年美国哈佛大学的法学院。美国的法系和大陆法系有着完全不同的风格。大陆法系有明确的法条，对各种行为及其情况列出了详细的法条，需要人们去遵守，同时这些法条也是法院判定的依据。而美国施行的是判例法，没有事先的法条，具体争议行为经过法院判定后的判决成为日后判定同类事件的法律。法学院研究的不是法律条款而是各种判例。其理由是现实情况非常复杂，同一行为结果产生于不同的情境，一个法条无法适用所有情况。因而，在美国法学专业中，案例讨论就成为训练法律专业人才的最佳方法，案例教学成为一种教学方法随之形成和运用。美国哈佛大学法学专业案例教学的出发点和逻辑就是通过 案例讨论，寻找法理，再将法理作为规范行为的依据。这种分析问题的逻辑在商业和企业管理领域延伸，案例教学从法学院进入商学院，其案例教学的逻辑就是，商业情境是复杂的，一个管理准则无法适用于所有企业、所有人，必须依情境进行分析和判断，才能得出正确的结论，这种实际分析和决策能力也是哈佛致力于培养的。哈佛大学案例教学的具体方法是：首先就某个现实的政策问题或管理问题提供背景情况介绍，指出面临的困境或几种选择，它不要求提供唯一正确的答案，而是给学生留下一个创造新的解决问题的练习机会，学生在课下阅读案例资料并分组讨论。课堂上教师引导学生进行案例分析，引导学生自主判断，进而使学生获得理论知识或准则。由此可见，我们所说的案例教学，就是借助一个有焦点行为的故事或一个能引发决策争议的决策情境，推理出理论或准则，进而使学生们学习和掌握这些理论或准则的教学方式。美国毅伟商学院的陈时奋教授将其形象地比喻为“借尸还魂”，案例是尸体，知识是灵魂。

（二）案例教学与专业教育目标的契合

著名的教育家杜威说过：“最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触和相互的联系。”案例教学具有较强的社会现实基础。这一点不仅体现在哈佛大学商学院对案例教学的成功运用和实施上，还体现在与高校专业教育目的的契合上。高校专业教育的目标是知识的传播，不仅使学生精通理论或准则，而且能够将理论和事务相结合，随着情境调整理论或准则的应用，具备处理现实事务的应用能力。而管理学作为一门软科学，以社会关系为背景，实际的情境复杂多变，理论和实务脱节的情况经常存在，而这一点在硬科学上是不存在的。实际上，正是由于现实情况的复杂，让这种基于情境差异需要存在的案例分析教学方式在管理学专业教育中备受推崇。知识的传播要面对多变的情境，通过案例分析来获得决策理论或准则的方式显得尤为受用，在学生培养方面显出了传统教学不具有的优势。尤其是在现代快速发展的多元社会，知识不断更新，竞争日益激烈，对人才所掌握的知识的实际应用能力、对瞬息万变的市场的判断和决策能力提出了更高的要求。在这种情况下，案例教学作为一种来源于实践又指导实践的知识获得方式和以行为为导向的务实训练受到教育界的青睐。在中国，案例教学作为师资 培训的重要内容，被视为一种有效的教师教育方法，正在被推广。教育部学位与研究生教育发展中心、全国公共管理专业学位研究生教育指导委员会高度重视案 例教学，已经举办了五期案例教学与协作培训会，并在具体课程的培训中也注重教师案例教学素养的提升。很多学校非常重视教师教学能力的提高和教法的创新，尤其是在案例教学方面开发了一批高质量的课程建设和教改项目，并资助教师参加案例教学培训活动，提高教师案例教学的素养，探索案例教学的运用。

二、案例教学的前提：认识的改变

案例教学所遵循的教学原则是 “情境式思考”。所谓 “情境式思考”就是提供给学生一个故事或决策情境，引导学生用科学的理论去分析、归纳、演绎、推理和总结，通过对具体背景的思考达到巩固知识、学习理论和规则的目的。“情境式思考”反映出对教与学本质的新观点：一是体验式学习具有强大的力量。教学过程不应是以教师为主的填鸭式教学，而应该让学生自己找答案，最终获得良好的教学效果。二是思考是学习过程的关键。教师通过有意识的引导，让学生自己去分析和判断，进而使学生获得自主学习的方法、学会学习。基于这样的认识，案例教学把握住“情境”和“思考”这两个教学过程中的关键要素，通过这两个途径达到传播知识的目的。其理由就是这种方式易于理解、易于接受、易于记忆、易于应用。

案例教学较之传统讲课，具有不同的理念基础，所以教师准确的认识是案例教学得以成功运用的前提。这就需要教师把握案例教学和传统讲课的区别：　（１）案例教学适用于寻找定义模糊的问题答案，而传统讲课适用于传达定义清楚的问题答案。（２）案例教学应用灵活，没有固定的范式，通过师生、生生之间的双向和多向互动，积极参与、平等对话和研讨，促使学生充分理解问题的复 杂性、变化性、多样性等。传统讲课有固定的授课模式，一般是从理论讲解到实际演示（举例）。（３）案例教学情境丰富。案例教学通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。人们编制案例的明确目的是为了进行充分的讨论，因此，案例总是试图比较客观而又多维地承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息，力求情境的真实性，以促使持有不同观点的学生对案例进行主动的分析和解读。传统讲课往往侧重教师对理论的阐述和学生对规则的背诵。（４）案例教学是双向交流。教师扮演引导的角色，学生扮演分析推动者的角色，积极讨论，双方相互促进获取理论和原则。传统讲课是单向传授，以教师教授为主，学生是被动地听讲、记笔记和背诵。（５）案例教学的内在逻辑是普通法系，即 “真实案例→法庭审议→通用法理”，理论事先未定义，需要学生寻找答案，通过情境思考推理。传统讲课的内在逻辑是普通法系，即“固定法条→真实案例→法庭判决”，理论事先是定义清楚的，答案灌输给学生，是空洞理论的推演。（６）案例教学适用于软科学，如管理学、社会学。传统讲课适用于硬科学，如工程、物理等。例如，教师要教授学生登山，教学目的是使学生掌握登山的技能和知识，并实际学会登山。传统讲课所使用的模式就是先发给学生地图，通过教师的理论讲授教会学生如何看地图，然后让学生硬背地图并进行理论考察，最后理论联系实际，要求学生登山，并要求学生一定要登上山顶。而案例教学是一开始将学生带到山脚下，让学生自己登山，教师跟在后面，在每个岔路口提问以帮助学生找 路，但不直接给答案，登山期间没有地图，没有答案，教师与学生讨论，允许学生犯错误，也不要求学生一定要登上山顶。可见，案例教学是把问题抛给学生，让学生自己寻找答案，教师则“装傻”。

对传统讲课和案例教学进行区分并不是为了用案例教学完全替代传统讲课，而是表明教学方法的选择应与领域特性相融合。但是传统讲课确实有无法回避的问题：以前文登山教学为例，传统讲课要教导学生背诵的地图太多；地貌因为变迁会出现和地图不符的情况；即使地貌不变，学生的记忆也会减退；遇到没有地图可参考的地貌怎么办？传统讲课是信息从教师的笔记本转移到学生的笔记本，但都没有经过他们的大脑深度加工。案例教学则在这方面表现出优点：（１） 案例教学是一种体验式的学习，在实境中学生自己寻找答案；（２）教师激发学生思考，而非填鸭式地灌输给学生答案；（３）通过爬山学生一定可以学到几个找路的准则，学生可以把这些准则应用到其他的登山之旅。因而，案例教学有助于提高学生分析问题和解决实际问题的能力，有助于促使学生学会学习，有助于促使学生学会沟通与合作。　　

三、案例教学的重要条件：角色定位、素质提高和计划准备　　

（一）案例教学中教师和学生的角色

传统讲课的主要内容是教师对理论内容的讲授，以教师和教材为中心，以灌输的方式从书本到书本，从概念到概念，关注的是向学生灌输了哪些知识，忽视了对学生学习能力的开发，因而是以教师为中心的教学方法，关心的重点是 “教师如何教”。案例教学的主要内容是学生对案例进行主动的分析和解读，十分注重学生的主体性、主动性、组织性的发挥，注重引导学生通过案例分析推导、运 用概念、较好地解决实际问题，因而是以学生为中心的学习方法，关心的重点是 “学生如何学”。这就决定了在两种教学模式中，教师和学生的角色是不一样的。传统讲课中，教师的角色是主动的知识传授者，学生的角色是被动的知识接受者，大量的时间花在听课和记忆答案上。案例教学中，教师的角色是找到蕴含在案例中的知识点，拟定学生事先要准备的问题，规划课堂讨论路线图，引导课堂讨论、激发学生思考，达成预定的教学目标。学生的角色是通过讨论形成观点，大量的时间花在分析解读案例、寻找答案上，进而归纳总结规律、规则或理论。因而在案例教学中教师在行为上要做出调整。当学生有新问题抛出时，不要问“为什么”，而要说 “因为”，鼓励学生自己做出解释；不要“好为人师”，急于解答学生的问题，而要 “装傻”，尽可能地把问题丢回给学生，引导学生自己思索或提供给他（她）寻找答案的方向，教师不要“亲自动手”，而要“借刀杀人”。

（二）案例教学的实施基础：教师素质的提高

案例教学作为一种引导式、启发式和参与式的教师教育方法，让教师的主体 地位得以体现，同时，对教师的综合素质也提出了更高的要求。一方面案例教学 以案例为驱动，而不是以教材为中心，案例是多样的，承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息，不同的情境有不同的案例背景和情节。案例较课本的 条框式知识体系，比较随意，没有明显的章法可以参照，所以案例本身无法给教师完整的理论知识体系，需要教师自己提炼。另一方面案例教学需要教师对案例进行“层层剥茧”，引导学生分析和寻找理论或准则，教师知道最里面是什么，但是不告诉学生，引导学生通过 “层层剥茧”自己寻找。引导的过程需要有环环相扣的逻辑链，而这一点是教师在课前就准备好的，要设定分析的起点和重点及其中间的分析环节，并拟定板书计划和课上引导性的问题，以引导出学生讨论 的答案。可见，案例分析是建立在教师具备扎实的专业知识基础之上的。教师必须自己能够对基础知识、重点知识和难点知识有清晰的掌握并且有运用分析它们的能力。

（三）案例教学的保障条件：案例开发和教学计划准备

案例教学的精髓是理论与实务的联系，并且在过程上是先实务后理论的。因此，教师在进行案例教学前必须要回答这几个问题。我要教授哪些知识？何种案例 （故事）可满足我的教学目标？如何引导讨论达到我预定的教学目标？为此，要抓住案例开发和教学计划准备两个重要环节。

１．案例开发

案例开发就是围绕教学目标形成案例过程，是一般现象到教学案例的形成过程。这个过程完全依靠教师的判断和梳理。教师要寻找案例事件（公司、组织、部门）蕴含哪些知识点？确定这些知识点可达成什么教学目标？如何撰写案例达成预定教学目标？最后根据教学目标，形成学生课堂讨论的背景资料（案例）和帮助教师引导课堂讨论的教学纲要。在这个过程中教师要做的具体工作就是：寻找愿意合作的案例组织；针对组织寻找可行的案例线索；界定可行的教学目标，针对书本的哪些章节和内容；收集案例撰写的素材；针对教学目标包装案例，也就是选择性地讲故事；完成教学手册，协助案例使用。值得注意的是，案例必须与教学内容相关，与教学目标一致，这才有利于吸引教师学习课程教学中的相关知识，并运用所学知识对案例展开深入研究，因此，教学目标确定后再撰写案例。案例开发主要包括７个具体程序：寻找与评估案例线索；形成初步案例计划；取得企业合作；计划与实施实地参访和文献检索；确定案例议题；确定案例故事情节；形成案例。

（１）寻找与评估案例线索。所谓案例线索就是一个足以被开发成教学案例的商业故事或决策情境。在日常生活和管理实践中表面看起来 “不合理”的地方，就是案例线索的来源。来源的渠道有媒体的新闻报道，个人关系或观察，其他人的推荐，公司自愿发布的信息。

（２）形成初步案例计划。在还没有与组织交流前，尽管不能确定具体的知识点指向，但是根据教师的知识储备，有一个大致的方向，由此会形成多个版本的初步设想和案例计划。这时要确定这个事件适合的课程、可能涉及的章节和学习目标。只有确定这些内容，才能动手开发案例。

（３）取得企业合作。在与企业或组织的合作当中，要注意访谈技巧，尤其 是寻求企业合作的技巧。为了让企业能够参与案例开发，可以提供几个同类公司 （组织）的案例样本，清晰地解释案例的本质；讲述企业参与开发案例的好处；讲述案例主角参与案例的好处。在访谈前应该提交访谈问题的初稿，以供访谈对 象准备信息，避免出现虚答的情况。

（４）计划与实施实地采访和文献检索。在实地采访中，首先要确定分析单位，是人、企业、部门、事业单位还是产品等；其次确定信息收集范围，一般来说，收集范围要以分析单位为中心向外延伸。比如分析单位是人，人所在的部门则作为背景也包括在信息收集范围中。检索的文献既可以来自于在实地采访中收集的产业背景，也可以全部资料都来自于二手资料。

（５）确定案例议题。素材的收集和议题是相辅相成、高度互动的。素材会决定议题，而议题也会决定接下来具体素材的收集。一般访谈前十分钟即可明确之前拟定的议题是否恰当，有时根据访谈，议题会随机改变，访谈后必须能清晰 地界定议题，进而决定接下来素材收集的方向。

（６）确定案例故事情节。明确收集到的这个素材是平台型案例还是决策型案例。明确案例的焦点是行为还是决策。明确支撑案例的理论或准则。

（７）形成案例。案例需要有一定的结构，完整的案例应该包括案例故事和教学提纲两个部分。

２．教学计划准备

对于已有的现成案例，需要教师在课前做教学计划准备工作。其具体包括５个方面的内容。

（１）找出学习目标。案例既可以是平台型案例，也可以是决策型案例。平台型案例就是一个故事或事件，其中包含了 “焦点行为”，通过对该行为的分析提炼出相关理论。决策型案例是一个决策情境，有不同方案的分析或前因后果的分析，案例包含了“焦点决策”，通过对决策的分析，提炼出相关准则。找出学习目标就是分析案例的内容、焦点行为或焦点决策，明确要教授的理论或准则是什么。

（２）环环相扣的逻辑链。明确在课上引导学生进行案例分析的逻辑链，案例教学如同一个剥洋葱的过程，课前教师就需要先把核心内容放在洋葱的最里面，明确分析的起点和终点，并设计学生剥洋葱的每一个步骤。

（３）拟定学习问题。在给学生案例素材的同时附上相关问题，用于学生课前学习，这些问题的作用主要是给学生引导和暗示。

（４）确定板书计划。板书是进行案例分析的辅助工具，应和案例分析的逻辑链联系在一起。

（５）拟定讨论问题。这个问题是指课上引导学生分析、与学生对答的问题。问题的设定也是和设定的逻辑链相吻合的。

四、案例教学中的认识误区和矛盾关系处理　　

（一）案例教学中的认识误区

１．不是所有理论与实际相结合的教学都是案例教学

有些观点认为案例教学可分为两种类型：一是从例到理型，也称为“例—规法”，即引导学生运用案例，经过自主合作，群体思维碰撞，寻找知识，形成规律，发现基本概念，并运用掌 握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型，也称为“规—例法”，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。实际上，根据前文对于案例教学内在逻辑的分析，第二种不是案例教学，是传统讲课中的举例罢了。案例教学不是信息的分析，也不是经验的分析，更不是简单的举例子， 而 是“先实务后理论”的教学模式，通过 基于真实的生活情境或事件的案例，将学习者引入一个特定的真实情境中，通过教师的引导和学生自主的思考和讨论，让学生做出判断和决策，进而推理出理论或准则，促使学生掌握知识的教学形式。案例教学的核心是“情境＋案例＝知 识”，先引入案例并针对案例引导学生自己去寻找答案是案例教学的两个重要特质。

２．学生自主讨论、教师总结答案的教学不是案例教学

案例分析在现实中存在这样一种教学模式，教学过程也是以案例开场，教师提供给学生一个案例故事和相关的问题，让学生进行讨论寻找问题的答案，学生被分为若干小组，在小组内部进行思维碰撞，共同探讨问题的答案，最后由老师总结给出正确答案或指向性答案。尽管这种方式具备了先导入案例和学生自己寻找答案这两个特征，但是也不是案例教学。案例教学还有第三个特征———教师的引导。学生分组讨论不应该放在课堂上甚至占用课堂的大部分时间，而是在课前。课堂上教师要通过环环相扣的逻辑链，提出分层次的问题，引导学生进行分析，在与学生对答之间，引导出问题的答案，对案例进行层层解剖，达到剖析出知识点的学习目的。所以案例教学虽然是以学生为中心，但是不代表课堂的主导是学生，课堂时间全部给学生自由讨论；教师的角色不是给出答案来修正学生的 认识，而是要引导课堂讨论。这不仅要求教师在课前做案例教学计划准备，如拟定讨论问题、规划课堂讨论路线图，还要在课堂上不断地抛出引导性问题，问题之间要有逻辑关系，实际引发讨论达成预定的教学目标。教师并不是局外人，而是要更深地融入课堂和学生之中，把握案例讨论的节奏和方向，并对学生的每次互动做出反应，对教师的课前准备和课上教学提出了更高的要求。

３．只有案例分析没有理论归纳的教学不是案例教学

案例教学的目的是服务学习目标，学习目标是使学生掌握理论或准则并且具备运用各种理论知识和经验来分析并解决问题的能力。高等专业教育存在的目的就是传播知识，案例教学不能改变这一价值导向。案例分析最后都要上升为理论或准则的总结和传授。因此，案例只是传播知识的手段，知识才是灵魂和目的。只有案例分析没有理论归纳，不是案例教学。

（二）案例教学中矛盾关系的处理

１．案例教学费时与书本内容多的矛盾

案例教学传授知识的方式不是开门见山地灌输抽象的理论，而是先引导学生分析和讨论，所以案例教学较传统讲课在传授相同的知识时会花费更多的时间。一门专业课程的教材一般由10个以上的章节构成，所含的知识点是非常多的，如果全部使用案例教学，在教学大纲规定的计划学时内很难学完所有的专业内容，时间和内容就会产生矛盾。对此，老师必须转变思维，教学内容的多少和教材的编写都是一个相对概念，因为知识本身就是没有边界的，完整的知识是不存在的，没有一个人敢说自己对该领域的知识完整掌握，与一个专业相关的课程教学的内容也只是一个相对重要的内容，不是该领域的所有知识。所以教学的目的不是追求让学生学习完整的知识，而是提高学生认识、分析和解决实际问题的能力。案例教学强调的是学习效果，即学生是否掌握了教师教授的理论和准则，而不是学习效率，学习效率强调的是在有限的时间内灌输尽可能多的知识。

２．全面理论构建与具体知识点掌握的矛盾

传统讲课教给学生的是解决问题的现成答案，学生获得的是机械记忆的知识和标准答案，强调学习效率。而案例教学强调的是学习效果，即学生是否掌握了教授的理论和准则。因此，传统讲课强调理论广度和全面理论的建构，案例教学强调的则是理论深度和片段的理论运用。如此，就有人提出案例教学与全面理论构建的目标相矛盾。我们需要明白的是，传统讲课虽然构建了全面理论，传授了尽可能多的概念、知识，但是都是在一个维度上的延伸。所学的内容虽然多，但是不能保证学生有深入分析和灵活判断的能力。案例教学虽然讲授知识点有限，但是强调学生掌握的程度，在案例分析中促使学生的思考不断深入，培养和形成 创造性思维，使学生具备独立思考、解决实际问题的能力。

（【注】本文载自《教师教育论坛》2017年05期，作者：杨璐璐）