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一、概念解读

“学习前置”：本质上是“学习重心前移”，即学生先进行个性化的自学，将学习任务提前，使让学生带着问题和思考进入后续学习。“学习前置”的特征：一是课堂教学的起始阶段，是有计划、有目标、有指导的自主学习。二是方式上不仅要根据教材进行学习，还要引导学生自主确定学习目标，开展延伸阅读，了解相关资料、背景，并依据各自的学习进程提出问题，反思小结。三是目标着眼于综合地体现培养学生的自学能力、创新精神，促进学生形成良好的学习品质。“学习前置”的意义：可以让学生初步完成部分教学内容的学习，节省课堂教学的时间。学科教师依据学情，对问题进行整合，避免重复操练，大大提高了课堂教学效率。可以使教师具体了解每个学生的知识水平和学习特点，及时发现不足，暴露问题，不断完善课堂教学设计。可以增强师生的问题意识，促使学生去思考、发现并提出问题，为学生创新思维的激发铺设“跳板”。在教学时间上向两端延伸，在空间上向教室外、校园外拓展，有效地保证了学生学习的自主性。同时，“前置学习”树立教师“为学而教”的新理念，引领学生自主学习的新方法，既对学生提出了更高的学习要求，也提供了更自由的发挥空间。

“问题驱动”：是指以“问题”为载体，来引导学生自主学习，合作探究，学生在解决问题的过程中得到进步，实现师生互动，学生综合素质提高的目的。问题驱动教学模式的主要理论依据是人本主义的教学理念。其代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。因此教师的任务是要为学生提供学习的手段。教师的角色应当是学生学习的“促进者”，主张教学要用“间接的、不命令的、启发性的形式”，强调学习者个体与群体之间进行协商讨论式和交流互动式的学习，问题驱动即符合这一特性。问题驱动能发挥教师的主导作用，即在教师的引动下，发挥学生的主体作用，学生主动地去思维，师生形成互动。

二、探索过程

多年来，淮滨高中围绕“教学重心的下移，学习重心前移”，不断探索，大胆尝试改进课堂结构，形成课堂模式，走出了一条由思想引领，课堂实践到逐渐成熟定型的课堂改革之路。我校课堂改革主要经历了五个阶段：

第一阶段：提出课堂“三个三分之一有机整合”。2005年开始，学校提出课堂三分之一时间学生自主学习、三分之一时间同学合作学习、三分之一时间师生交流学习的要求。一定意义上打破了“满堂灌”，“填鸭式”的传流教学模式。 

第二阶段：实施“读、练、议、点”四步教学法。2007年开始，学校推行“读、练、议、点”四步教学法，要求教师精讲少讲，还时间给学生，让学生真正成为学习的主人。明确了课堂教学四个环节及操作步骤，将“两个方式转变”的弹性要求转化成师生的教学行为。

第三阶段：形成了淮滨高中“预设—发现—探索—生成”课堂教学设计思想。2008年开始，学校围绕课堂改革开展“说—评—讲—说—评+前后反思”教研系列活动，在探索实践中，提炼出“预设—发现—探索—生成”课堂教学设计思想。将“规定要求+经验方法”式的课堂升华为教育理论指导下的生态化的课堂，该设计策略获2010年河南省教育厅科研成果一等奖。

第四阶段：由课堂教学设计思想向课堂教学行动策略转化。提出课堂改革的基本目标：“教学重心下移，学习重心前移”，构建起了淮滨高中 “预设—发现—探索—生成”课堂教学设计思想统领下的“三段六块、立体交叉”课堂教学模式。并总结出课堂教学十八项行动策略。该成果获河南省基础教育教学成果一等奖，国家级基础教育教学成果二等奖。

第五阶段：“在三段六块、立体交叉”课堂教学模式基础上构建两入四自简明课堂——“学习前置、问题驱动”课堂教学模式。

三、模式解读

“课堂模式”由三个学习阶段、七个教学环节、六项关键技术、一个学习载体、三种组织单位构成。如下图所示：

 

课堂教学模式的基本组织形式是“小组合作学习”。以学习小组的构建为基础，以小组合作、展示交流、质疑碰撞为学习的基本过程，以教师的组织、指导、评价为推力，调动学生积极参与，真正成为学习的主人。

课堂操作基本环节：“六步法”组织教学。

课堂教学的主要载体：“导学案”。导学案是课堂教学七环节的教学载体。从构成上看，由学习目标、重点、难点、学习内容、困惑、辅助资料等内容组成；从功能布局来看：由梳理区、留白区、评价区、检测区等板块组成。

课堂教学 核心：问题驱动 。

课堂教学行动策略：课前、课中、课后十八项行动策略 。

三个学习阶段、七个教学环节、六项关键技术解读：

1.第一学习阶段：前置学习

这一学习阶段包括确定任务、暴露问题两个教学环节以及目标转换和问题重组两项关键技术。

教学环节1：预设任务。教师深入解读文本并掌握学生的学情后，以备课组为单位设计前置学习的具体要求，即编制导学案，指导学生进行学习前置。

关键技术1：目标转换。首先，教学目标转换为学习目标．使目标显性化、可测量。其次，学习目标转换为问题，教师在分析学习目标的基础上，把知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程转换为相关问题，以问题驱动学生的“学习前置”。编制出“问题驱动”型导学案或问题学习单，做到知识问题化、问题练习化、练习梯次化、梯次渐进化。问题设计要：低起点、多台阶、小跨度、缓坡度、有高度。这是问题的第一次设计。同时导学案的使用要：提前发、课前查、课中用、用中练、练后评、评后补。做到“四精四必”：精选、精练、精讲、精批；有发必收、有收必批、有批必评、有评必纠。

教学环节2：共建目标。在完成“学习前置”任务过程中，让学生将一些易错点、易混淆点、难于理解之处在导学案上自然暴露出来，便于教师及时掌握不同层次学生的起点，为课堂的教和学做准备。主要通过导学案上设计留白区等方式让学生暴露问题，并通过展示优质问题让   学生感受提出问题的成就感，从而鼓励学生更积极、大胆地暴露问题．激发更高层次问题的产生，达到开发潜能的目标。由小组长收集共性问题，填写问题生成单，作为教师二次“制导”的依据。

关键技术2：问题重组。教师将学生的“问题生成单”进行整理、筛选、重组等，以问题串或问题组的形式完善预设的问题。这是问题的    第二次设计，教师可以针对导学案反馈的问题进行重组，也可以针对课       堂上不同层次学生生成的问题进行选择。选择一方面要依据课程要求．另一方面应该是学生普遍疑惑的问题，而且要贴近生活实际，能激发学生的思维。

2、第二学习阶段：合作学习

这一学习阶段包括问题呈现、合作讨论、展示交流、检测问题四个主要教学环节以及呈现多变、问题驱动、激励评价三项关键技术。

教学环节3：问题呈现。根据学生心理发展特点，以激发学生的学习动机和参与兴趣为目的，教师将重组后的问题以恰当的方式进行呈现，引发学生自主、合作和探究学习，从而掌握知识、形成能力、养成良好的心理品质。这些问题主要包括学生感兴趣的、待解决的问题、部分思维层次比较好的问题链以及可以激发学生进一步进行课堂探究的问题等。

关键技术3：呈现多变。主要解决问题呈现的主体、时机、形式和载体等问题。问题呈现的主体是多元的，既可以是学生、教师，也可以师生共同呈现。呈现的时机是动态的，可以在合作学习起始阶段呈现，也可以在学生出现认知冲突时呈现。呈现的形式是多样的，一般以活动方式呈现较多，如辩论、竞猜、实物展示、实践操作等。呈现的载体可以是PPT，也可以是板书或者其他辅助工具，如白板、实物展台、辅助导学案等。这种活泼多样的问题呈现方式，让学生体会到“活”的课堂教学魅力，从而以饱满的激情投人到学习中。

教学环节4：合作讨论。学生在教师精细化的活动指导（如明确活动要求、提供活动方法指导等）下，以小组为组织单位，在形式多样的合作交流中对师生呈现的问题进行突破。小组活动。按“248”小组活动规则，落实小组合作学习 “五步循环”策略，其关键是对能激发学生参与热情和学习兴趣的系列活动的设计，重点集中在活动内容、组织形式等问题的设计上。

关键技术4：问题驱动。该技术包括个体、小组、班级三种组织单位的交替使用，教学方法和学习方法的优化组合，小组成员结构的优化组合。做到任务分配科学合理，问题驱动明确得力。

教学环节5：展示交流。对小组合作讨论的成果进行展示交流。对展示交流的问题选择要体现代表性、具有一般性。展示交流问题的数量。根据展示交流的时间（一般为20分钟左右）来调剂展示问题的数量（一般四至五个）。展示交流的主体选择：强者让、弱者上，正确让、错误上。主张由学力较弱的学生多展示，让这些学生不断增强自信心和学习兴趣；一个学生也不要展示多个问题，要给更多同学展示的机会；教师可根据对组内交流的观察，让问题解答不严谨，甚至是错误的同学进行展示交流，给其他同学以警示，有时比展示正确解答效果还要好。展示交流的基本环节：个体展示，组内补充，思维碰撞，教师点评。展示交流的“五度”要求：“风度、力度、深度、高度、适度”。即上台展示有“风度”，言语表达有“力度”，问题挖掘有“深度”，方法总结有“高度”，展示交流环节对其他同学的要求是：展示前必须有自己的独立思考，展示交流时应学会倾听、大胆质疑，展示交流后做好错误更正、方法提炼、自我反思。

 关键技术5：评价激励。教师要无条件遵循“爱”的原则。对学生要有“理解、平等、悦纳、沟通、期望、激励、发展、关注”。评价主体上实施“五元评价”：学生自评、同桌互评、学科长评价、家长评价、教师评价。教师重在对小组的节评价，（以节为单位），学科长重在对小组成员的周评价（以周为单位）。评价标准上：教师对小组的评价以合作为主、自主为辅、重在团队。制定小组合作学习评分标准，实行课堂积分制，将学习小组的整体评价设计为5-10分，学习过程和结果设计为5-10分，每节一打分，每天一汇总，每周一小结。将评价结果纳入学生综合素质评价，并作为评选优秀学习小组、学习之星、展讲之星、生成之星等的重要依据，以有效开展组间竞争。

教学环节6：问题检测。检测是为了诊断学生的问题解决情况，便于早诊断早干预，重点是检测内容和检测形式的设计。我们通过检测主体多元化（如自测、他测）、检测时间多样化（贯穿三个学习阶段始终）来确保检测的实效。通过当堂检测，实现“课外作业课内化”，从而切实减轻学生的课业负担。同时要构建多练一体的考练体系。

关键技术6：诊断调整。检测内容设计上要贴近学生的“最近发展区”，让不同层次的学生都有所收获，提高检测的针对性。在检测反馈上，以“即时”取代“滞后”、以“多样”取代“单一”，增强检测的时效性。同时，教师要注重错题的收集与整理，设计好变式训练。将学生成长和发展的各种资料，装入学生成长记录袋。将“导学案”、作业批改记录、成绩评价单、学生《全景式评价表》分类整理，装入学科档案盒，作为学生综合素质评价和发展性评价的依据。做好学生和教师自我发展的流程管理。

3、第三学习阶段—拓展学习

这一阶段旨在整理升华和资源整合。

教学环节7：反思整理。一是实施学科知识整理本工程（一科一本）。认真填写导学案学习反思栏。写下收获与问题，整理规律，总结方法。真正把知识的掌握，内化为自己的考试能力。落实学习日计划。各班印发学生学习日计划，每天夜晚放学后的10分钟，认真写下“今天应该完成而尚未完成，明天必须完成的学习内容”。做到“节节清、日日清、周周清”。构建学科知识整理本，开展一本多用。既是知识整理本，又是课堂笔记本，心得本，错题本，反思本，演草本……。将其变成自己最好的复习资料。二是构建学科文件夹。将导学案和检测题及资料每周一整理，进行归类装订，做到“蓝笔作，红笔改，写下心得，经常翻阅”，切忌作过就扔，应付任务。对模块知识及时整理归纳，构建模块（单元）知识体系，抓住主干，补充细小知识点，做个“学习的明白人”。三是开展3、7、15回归复习。根据遗忘规律，对学生的知识应及时进行复习，在一个知识点或模块学完之后的第三天、第七、第十五天时回归到该知识原点进行复习，以加强对知识的巩固和掌握。

该课堂模式的六个明显特征：一是在课堂要素方面，将“问题”要素嵌入课堂学习中，使之成为与教师、学生、课程和情景并列的关键要素。课堂中，师生共同围绕“问题”开展自主合作探究学习，“问题”成为教与学活动的主线，实现以“问题”为中心的学习。二是贯彻“学习前置”的理念，学生通过结构化预习发现问题、生成问题，教师通过结构化备课预设问题，并将师生问题整合后达成学习目标。三是在师生关系方面，建立起真正意义上的，民主、人文、和谐、发展的“大小同学”式关系，教师和学生在学习过程中共同发现问题、生成问题、解决问题、拓展问题，通过“大小同学”的共同合作、对话交流、解决问题，达到知识构建、能力培养、情感丰富、潜能挖掘、促进发展的目的。四是在教学方法方面，提倡采用自主、合作、探究学习为主的建构式学习法，如自主探究法、合作探究法、展示对话法、问题生成法、问题拓展法等。教师尽可能少采用提问题教学法，多采用有利于提升学生问题解决能力的组间展评提问法。五是在教学组织方面，实施小组合作团队学习，建立“多对多”的、能够激发学生潜能、促进学生合作成长、和谐发展的小组合作团队学习机制。六是在学习“软工具”方面，采用与“问题驱动”课堂相适应的问题学习工具单，如：根据目标、课型和学生学习需要开发问题学习单、问题生成单、问题解决单、问题拓展单等。

四、实践价值

1、促进师生生命融合

 “课堂教学模式”着眼于提升师生的生命质量，构建基于共同目标的师生学习共同体，确立“做学教合一”的“学习前置、问题驱动”理念，体现：“学校教育是生命对生命的影响、课堂教学是生命对生命的对话”。促进优秀学生和困难学生同步发展，使课堂成为“教学相长，潜能开发，师生愉悦”的场所，实现课堂教学的高效率和高质量，为学生的终身发展奠定良好的基础。

  “课堂教学模式”强调学生的自主学习和教师有针对性的指导。强调教学从“学习前置”开始，以导学案为主线，学生在做中学，教师在做中教，做学教合一，当堂测评诊断的关键技术为“课外作业课内化”创造了有利的条件，不断提高课堂教学的效能，切实减轻了学生的学业负担。

“课堂教学模式”唤醒学生的自我意识，把隐藏于学生内部的自我发展的潜质激发出来，让学生感受到学习的价值，体验学习带来的乐趣，学生的创新意识得到了全面的体现和发展。

2、实现了教师角色的根本性转变

由课程复制者转变课程开发的研究者；由知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”、“教学相长；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。

3、促进了学生学习方式的转变

强调学生在自主、合作、探究学习过程中发现问题，使知识问题化，问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生实践层面上，贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，使学生被动性学习转变为主动性学习，通过自主学习发现问题、生成问题。课中，由等待式学习变为体验式学习，学生人人参与到学习活动中，“启开了学生嘴，使他们说起来，动起来，活起来”，真正投入到了有效学习中，真正成为课堂教学的主体和学习的主人。课后，学生在教师指导下，拓展学习，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。

4、构建起了课堂教学行动策略

使教学各环节由粗放到精细，由设计策略到行动策略，实现了教学过程的可控化、易量化；教学手段多样化、生态化；教学评价的多元化、激励化、教学效果的高效化、最优化。

5、该教学模式符合新课程的要求

真正实现了课堂教学五个转化：从注重知识传授转向注重学生全面发展；从“以教师教为中心”转向以学生学为中心；从注重教学结果转向注重教学过程，从教师权威的教授转向师生平等的对话交流；从评价模式的单一化转向评价模式的多元化。

当然，教育教学改革不会一帆风顺，有起伏，也有反复。比如面对教师的观念、态度、专业素养等方面存在的问题，打造一支高水平的教师队伍成为我们重要的发展愿景。课堂模式围绕问题展开教学，问题由学生和教师共同提出，但离不开教师的启发引导，怎样让每一个学生真正地、自主地提出问题，提出高质量的具有探究性的问题，是我们进一步探索和努力的方向。另外，导学案是学生独立学习的好助手．怎样让学生离开“拐杖”，自己规划出学习的路线图，走进个性化学习的境界，这是我们期盼的理想目标。

 

 

河南省淮滨高级中学

2014年8月20日